PISTOIA – Progetto BES: Muovere il CORPO per conoscere le EMOZIONI

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PISTOIA – Progetto BES: Muovere il CORPO per conoscere le EMOZIONI

Il Bisogno Educativo Speciale rappresenta qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento in ambito educativo che necessita di educazione speciale individualizzata finalizzata all’inclusione.

La direttiva del 27 dicembre 2012 include nella categoria dei BES: ”ogni alunno in continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici o fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”.

Tale direttiva,  emanata dal ministro Profumo,  ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES) comprendente:

  • bambini con disabilità, certificati con handicap in base alle L. 104/92
  • bambini con Disturbi Evolutivi Specifici: dai disturbi specifici dell’apprendimento (DSA, L. 170/2010), ai deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività
  • bambini con svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, da identificare attraverso una valutazione pedagogico-didattica effettuata dagli insegnanti in base a criteri di funzionamento (ICF-CY)

I bisogni speciali compaiono nei contesti educativi e ineriscono ai processi educativi; un bambino ha un BES quando non risponde alla maniera attesa al curricolo e non riesce a fronteggiare il normale ambiente di classe senza un aiuto aggiuntivo.

Per il MIUR i BES sono identificati con l’acronimo ICF ovvero, International Classification of Functioning) dell’OMS che considera la persona nella sua totalità in una prospettiva bio-psico-sociale; fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto del soggetto il modello ICF consente di individuare i BES (Direttiva 27/12/2013).

L’unità di classificazione ICF non è una diagnosi ma un profilo di funzionamento, in cui vanno a confluire condizioni di salute, fattori ambientali e personali del soggetto.

Quando in un contesto educativo un bambino evidenzia un “funzionamento problematico” si può ritenere presente una condizione di BES e c’è il rischio che si crei danno al suo sviluppo sociale.

 

UN CAMBIO DI PROSPETTIVA

Questo progetto, coerentemente alla normativa vigente e alla sempre più crescente domanda sul territorio, si rivolge a bambini e pre-adolescenti che presentano disturbi evolutivi specifici o che appartengono all’area dello svantaggio socio-economico, linguistico e culturale, come nell’ottica accennato sopra, dell’Inclusive Education.

Per avere un bisogno speciale non è necessario avere un pedigree che certifichi una qualche disabilità. Il concetto di “normale specialità” è un termine che denota il fatto che la presenza di bisogni speciali sia molto più diffusa di quanto si possa credere.
Come sottolinea Ianes, in molti casi i bisogni educativi normali, cioè quelli di sviluppo delle competenze, di appartenenza sociale, di identità autonoma, di valorizzazione e di autostima e di accettazione, divengono bisogni speciali più complessi, in quanto è più difficile ottenere una risposta adeguata a soddisfarli.

Le esperienze di integrazione realizzate in vari Paesi (europei e extraeuropei), hanno posto in evidenza che i cosiddetti «bambini speciali» non hanno solo bisogni speciali: cioè condizionati dalle loro specifiche e particolari tipologie di disabilità; i “bambini speciali” hanno bisogni normali.

Come equipè clinica composta da psicologi e psicoterapeuti abbiamo scelto di operare in questo campo portando la nostra specifica professionalità a vantaggio dei seguenti bisogni educativi speciali strutturatisi in virtù di diversi fattori sia ambientali sia personali.

 

FATTORI AMBIENTALI

-Famiglia problematica

-Pregiudizi

-Difficoltà socioeconomiche e/o culturali

-Scarsità di servizi

-Contesti educativi impreparati

 

FATTORI PERSONALI

-Stili attributivi distorti

-Scarsa autostima

-Scarsa motivazione

-Coping disfunzionali

-Fragilità nell’area degli apprendimenti

-Deficit nella pianificazione delle azioni

-Difficoltà di gestione, controllo e autoregolazione (del comportamento e delle emozioni)

-Problemi nella comunicazione/linguaggi

-Pifficoltà nell’interazione /relazione sociale

-Limitazioni dell’autonomia personale/sociale

-Abilità ridotte o inespresse nell’area psicomotoria

  1. LEGAMI TEORICI

Il riconoscimento dei Bes come condizioni di  svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse, ha enormemente ampliato l’area dello svantaggio scolastico finora riferibile esplicitamente ed unicamente alla presenza di deficit, ci porta una speciale richiesta di attenzione e rigore nelle strategie di intervento.

Il nostro interesse dunque si rivolge a questa categoria di bisogni a cui corrispondono altrettante fragilità nell’armonia dello sviluppo.

A nostro avviso il modo migliore di intervenire sui Bes non può prescindere da una visione dell’allievo in termini globali (approccio bio-psico-sociale icf), che si concretizza nel riuscire a potenziare le risorse/potenzialità che afferiscono ai seguenti funzionamenti:

  • Area di sviluppo prossimale
  • Imparare ad imparare e Scaffolding
  • Intelligenza emotiva
  • Psicomotricità

 

AREA DI SVILUPPO POTENZIALE

Idea forza di Vygotskij, diretta verso un’integrazione globale dello sviluppo e della personalità, esprime anticipatamente quanto dichiarato nelle indicazioni dell’Organizzazione Mondiale della Sanità nel 2001, tramite l’International Classification of Functioning (ICF): “L’unico principio rimane il superamento o la compensazione dei deficit corrispondenti e la pedagogia deve orientarsi non tanto sull’insufficienza e sulla malattia, quanto sulla normalità e sulla salute rimaste intatte nel bambino”.

Gli interventi proposti in questo progetto avranno quindi come focus non il deficit, ma le strategie che il bambino può essere aiutato ad attuare al fine di superarlo.

Le azioni si concentreranno dunque verso il livello relativo allo  Sviluppo Potenziale, che muove dalla seguente constatazione  “la differenza tra il livello dei compiti eseguibili con l’aiuto degli adulti e il livello dei compiti che possono essere svolti con un’attività indipendente definisce l’area di sviluppo potenziale del bambino” (Vygotskij-Lurja- Leontjev, Psicologia e pedagogia, 35), rappresentando cioè i futuri passi del suo sviluppo. L’apprendimento può far avanzare lo sviluppo da una parte agganciandosi allo sviluppo già concluso, a ciò che il bambino è in grado di fare, dall’altra facendo avanzare tale sviluppo secondo il potenziale di ampliamento che hanno le capacità intellettive, passando quindi a ciò che il bambino  ancora non sa fare. In tale passaggio da ciò di cui egli è capace a ciò di cui non è capace, gioca un ruolo fondamentale la mediazione dell’adulto, l’imitazione, la collaborazione in un contesto sociale. Si definiscono perciò quelle funzioni che non sono ancora mature nel bambino, ma che sono nel processo di maturazione.

Il bambino, in interazione con l’ambiente e gli adulti ed in cooperazione con i compagni attiva i processi cognitivi, la riflessione e l’autoregolazione del proprio comportamento. A questo punto può avvenire l’interiorizzazione di tali processi che si concretizza in un salto evolutivo e in autonomia (livello effettivo di sviluppo e competenza individuale). Fattori quali la possibilità di riflettere sulle azioni, il confronto e la confrontazione con gli altri, la possibilità di spiegare e argomentare una posizione, un desiderio, una scelta favoriscono il processo di interiorizzazione.  (Dixon-Krauss, 1998; Moll, 1990). Esso avviene pertanto attraverso la ‘co-costruzione’ sociale (apprendimento socializzato) e poi con un progressivo trasferimento dell’attività sociale esterna, mediata da segni, al controllo interno.

Il successo degli apprendimenti e quindi dei cambiamenti è tanto maggiore quanto più il soggetto è  un protagonista attivo, coinvolto e responsabile, poiché un apprendimento significativo nasce  dall’elaborazione attiva delle informazioni, dalla comprensione, confronto, valutazione e interazione di più fonti informative (sviluppo dell’intelligenza critica).

 

IMPARARE AD IMPARARE E SCAFFOLDING

Dal 1939 Jerome S. Bruner ha svolto studi e ricerche relativi a diverse aree psicologiche. Il suo lavoro è caratterizzato da una visione che potremmo definire globale, olistica, proprio perché l’autore presta attenzione alla totalità degli aspetti della personalità umana.

Imparare ad imparare significa impadronirsi delle strategie di consapevolezza di come apprendiamo per scegliere quelle più efficaci, per controllare en guidare il proprio processo di formazione, per imparare ad imparare per tutta la vita.

Bruner ritiene che i bambini abbiano una capacità innata che li aiuta a rendere il senso al lavoro e che le abilità cognitive si sviluppano attraverso l’interazione attiva. Gli apprendimenti partono sempre dal fare, si strutturano poi in immagini e si esprimono infine nel linguaggio. la conoscenza è rappresentata e organizzata attraverso tre diverse modalità di rappresentazione, attraverso cui  transita il pensiero maturo del bambino:

Esecutiva – La realtà viene codificata attraverso l’azione

Iconica – La realtà viene codificata attraverso le immagini

Simbolica  – La realtà viene codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici

Queste forme di rappresentazioni, pur contrassegnando le fasi evolutive del bambino, preadolescente, adolescente, non sono degli stadi fissi, ma continuano a coesistere nel corso dello sviluppo e sono largamente influenzate dalla cultura. Lo sviluppo culturale di ogni essere umano si accelera e si sviluppa con gli amplificatori delle capacità motorie (strumenti), delle capacità sensoriali, delle capacità intellettive (linguaggio, scrittura, miti).

Questo vuol dire che se esistono tanti stili cognitivi, devono necessariamente esserci una pluralità di linguaggi (esecutivo, iconico, simbolico) attraverso il quale un ragazzo può essere condotto a realizzare quel famoso “salto qualitativo” da uno stadio all’altro.

L’individualizzazione delle azioni  e degli interventi proposti in questo progetto è perciò una ricerca dello stile, del residuo di originalità che alberga in ogni ragazzo

La mediazione dello psicologo risulta il processo grazie al quale gli adulti offrono aiuto al bambino/preadolescente  nell’attività e adattano sia il tipo sia la qualità d’aiuto al loro livello. L’ “impalcatura ” (scaffolding) fornita dall’adulto serve a compensare il dislivello tra le abilità richieste dal compito e le ancora limitate capacità del bambino,  permettendo di realizzare più effeicacemente il compito e di progredire ad un livello più avanzato.

Lo scaffolding si realizza mediante le seguenti azioni: coinvolgere il bambino, ridurre le difficoltà, mantenere l’obiettivo, segnalare le caratteristiche specifiche dell’attività, controllare la frustrazione.

 

INTELLIGENZA  EMOTIVA

La nostra esperienza clinica ci insegna che molti problemi psicologici dei bambini e degli adolescenti sono spesso dovuti alla difficoltà di riconoscere, gestire ed esprimere le proprie emozioni (paura, frustrazione, aggressività ecc.) durante la vita quotidiana e di comprendere in modo corretto i propri pensieri, specialmente se questi fanno soffrire.

Basta pensare alle problematiche che più di frequente si riscontrano in ambito scolastico, quali demotivazione allo studio, incapacità di accettare le regole, bullismo: si tratta di fenomeni le cui cause sono spesso riconducibili ad una scarsa “alfabetizzazione emotiva”, che porta il bambino o il ragazzo a trasformare tutto ciò che prova in rabbia e aggressività.

In ambito clinico l’analisi dei motivi sottesi al disagio infantile e adolescenziale porta spesso a rilevare carenze in aree di competenza emozionale e relazionale: pensiamo a problematiche quali chiusura in se stessi, dipendenza dagli altri o da sostanze psicoattive, disturbi alimentari, difficoltà di attenzione e concentrazione, somatizzazioni, ansia e così via.

Quindi, come sostiene Daniel Goleman (1995) è estremamente importante agire per aiutare i bambini e i ragazzi a potenziare la propria capacità di identificare e “dare un nome” alle emozioni e ai sentimenti che provano intelligenza emotiva, affinché siano maggiormente in grado di affrontare i problemi della loro vita scolastica, familiare ed interpersonale ed acquisiscano maggior stima in se stessi e nella loro capacità di capire sé e gli altri (empatia). Stiamo parlando perciò del concetto di Intelligenza Emotiva, definita dallo stesso autore come “la capacità di motivare se stessi, di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni, di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione, di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare, di essere empatici e di sperare

Un altro aspetto poco curato nel processo di crescita della persona, che invece è utile sviluppare, è l’ascolto del proprio corpo e dei “segnali” che questo ci invia.

Quanto avviene nel corpo riflette quanto avviene nella mente, e viceversa.

Le emozioni sono vissute nel corpo (tensione muscolare, restringimento alla gola e allo stomaco, rossore in volto, cuore che batte forte, tremore ecc.) e, ad un tempo, nella mente (sensazione di benessere, malessere, tristezza, rabbia, gioia, paura, vergogna ecc.). E’, pertanto, molto importante imparare ad ascoltare il proprio corpo, poiché questo ci dà la possibilità di avere una percezione profonda di noi stessi, di “sentire” le nostre tensioni e di entrare in contatto con le emozioni che in esse sono trattenute.

 

PSICOMOTRICITA’

La psicomotricità è una disciplina sviluppata in Francia da Bernard Aucouturier e Andrè Lapierre, con questo termine si intende la valorizzazione la sinergia tra esperienza corporea e immagine mentale, tra azione e mondo interiore, tra atto ed intenzionalità, considerando l’individuo in un’ottica d’integrazione delle sue componenti emotive, intellettive e corporee, nella specificità del suo mettersi in gioco primariamente attraverso l’azione e l’interazione:

  • nell’uso dello spazio e degli oggetti
  • nell’interazione con l’altro e con gli altri
  • nella capacità di rappresentarsi agli altri attraverso il movimento, la parola, il gioco

La psicomotricità italiana ha vissuto in questi trent’anni una graduale trasformazione all’interno dell’ambito sociale, proponendosi non solo come dimensione riabilitativa, rivolta ai bambini con diverse tipologie di deficit, ma anche come esperienza educativa originale, in cui i bambini potessero vivere la dimensione ludica, potenziando le proprie abilità motorie, sociali, comunicative.

Ai bambini delle classi della scuola dell’infanzia e del primo ciclo elementare, dove la psicomotricità si era gradualmente inserita, veniva offerta l’opportunità di sperimentarsi all’interno di percorsi psicomotori caratterizzati dall’esperienza libera e diretta con i materiali di gioco e da un preciso lavoro di percezione e regolazione delle abilità corporee, attraverso il confronto con lo spazio, il tempo, gli oggetti, i compagni.

In sintonia piena con i compiti propri delle realtà scolastiche ed educative, la proposta psicomotoria si è gradualmente trasformata, provando ad offrire la propria azione di supporto a favore di uno sviluppo ecologico di tutti i bambini,  grazie ad un particolare approccio metodologico, in grado di attivare le loro parti migliori, in modo ludico, divertente, non intrusivo.

L’attività psicomotoria è  per il bambino uno spazio di ricerca e  sperimentazione, di comunicazione e relazione, di creatività e conoscenza attraverso il gioco spontaneo in un’area di piacere e sicurezza.

Nel gioco il bambino racconta qualcosa  di sé, trasforma la realtà che lo circonda e sperimenta le dinamiche della relazione con gli altri bambini.

La teoria psicomotoria di B. Aucouturier prevede, all’interno della seduta, un processo pedagogico in cui il bambino sperimenta il suo gioco in fasi successive, utilizzando spazi pedagogici, senso-motori e simbolici predisposti dagli psicomotricisti,   secondo un itinerario che riproduce il modello naturale e  consueto dei processi della conoscenza.

Negli ultimi anni il gioco è diventato uno strumento sempre più importante per il raggiungimento di obiettivi educativi, la caratteristica dell’infanzia consiste nel fatto che ogni contenuto psichico sia a livello cognitivo che a livello emozionale per poter evolvere in modo positivo è necessario che passi attraverso l’azione e l’uso del corpo.

Per ogni bambino ogni pensiero e ogni emozione diviene più produttiva se può essere agita e concretizzata attraverso l’uso del corpo e la messa in atto; secondo la teorizzazione di Winnicott il gioco è una modalità soggettiva di viversi la realtà, essendo connesso con l’attività creativa e la ricerca di sé. Attraverso la creatività i bambini conoscono e ri-conoscono se stessi e il proprio corpo.

 

 

  1. METODO E OBIETTIVI GENERALI

Il progetto si struttura e realizza all’interno di un setting che vuole proporsi come interfaccia e spazio di mediazione tra i seguenti attori: il bambino/l’adolescente, la scuola e la famiglia attraverso interventi coordinati, strutturati, volti all’esplorazione/descrizione del disagio ed al rafforzamento delle risorse.

Nello specifico lo scenario è quello di un “doposcuola speciale”  in cui le attività si organizzano come segue:

–        Incontri individuali:

–        Incontri in piccoli gruppi

–        Incontri in gruppo allargato

–        Incontri con le famiglie

Le proposte di lavoro si articoleranno nell’arco dell’anno, volte a tracciare idealmente un percorso di supporto, sviluppo e trattamento in riferimento ai bisogni educativi speciali di ciascun soggetto.

Ogni attività, sia individuale sia di gruppo/laboratorio, si svolgerà in giorni diversi in orario pomeridiano, con incontri della durata di circa un’ora e mezzo.

Per tutte le attività sono a disposizione stanze di colloquio, ampio salone per gli incontri di gruppo,  impianto stereo e tutto il materiale necessario per gli interventi a mediazione grafico-pittorica, grafico-espressiva e corporea.

La metodologia di lavoro segue specifici criteri quali l’età, la situazione familiare, le capacità ed abilità, il livello di autonomia, il livello di emotività ed affettività rispettando l’espressività individuale che consenta l’acquisizione di una maggiore consapevolezza cognitiva, emozionale e corporea al fine di  conseguire i seguenti obiettivi:

  • Progressiva acquisizione dell’autonomia in riferimento al tipo di disturbo
  • Sviluppo delle capacità motorie
  • Sviluppo delle capacità verbali e relazionali
  • Evoluzione del sè
  • Sviluppo delle capacità senso-percettive
  • Sviluppo del pensiero logico e simbolico
  • Sviluppo delle capacità manipolative
  • Sviluppo della motricità fine

I metodi e le tecniche di cui ci avvarremo prevalentemente nel corso delle attività sono mutuate dal modello umanista, dalla teoria sull’intelligenza emotiva, e dall’approccio psicomotorio, ad esempio: Circle Time, Role Playing, Brainstorming, Alfabetizzazione emozionale, Rilassamento Terapeutico e Movimento Creativo.

 

  1. OBIETTIVI SPECIFICI E ATTIVITA’

INTELLIGENZA EMOTIVA

Le abilità che favoriscono lo sviluppo delle competenze emotive riguardano l’espressione, la comprensione e la regolazione delle emozioni.

La vita familiare e successivamente le agenzie secondarie come  scuola e attività ludico sportive sono i contesti nei quali apprendiamo insegnamenti riguardanti la vita emotiva.

Con il nostro progetto ci proponiamo di  sopperire alle difficoltà ambientali e personali che hanno interferito con lo sviluppo della capacità di regolare le emozioni dei soggetti con BES, attraverso il conseguimento dei seguenti obiettivi

  • migliorare la capacità dei bambini e dei ragazzi di riconoscere, definire e comprendere le proprie emozioni e le relative percezioni corporee, e di aiutarli ad esprimere gli stati emotivi sperimentati in modo efficace e costruttivo attraverso vari canali (corporeo, linguistico ecc.). Saper riconoscere, comprendere e manifestare le proprie emozioni è, infatti, un primo fondamentale passo per imparare a star meglio con se stessi e, di conseguenza, con gli altri.
  • favorire la comprensione empatica delle emozioni altrui. Riconoscere, accettare e rispettare le emozioni degli altri è utile per promuovere la coesione tra pari e creare un clima di solidarietà reciproca e vicinanza emotiva, giocando un ruolo importante anche nella gestione del conflitto.
  • aiutare i bambini ed i ragazzi ad imparare in che modo il pensiero influenza il modo di sentire, riconoscere i modi di pensare personali che provocano emozioni spiacevoli ed intense e trovare modi per trasformare questi pensieri in altri più positivi. Lo sviluppo di tali capacità, che comporta un maggior senso di fiducia nelle proprie risorse, è funzionale all’acquisizione e alla messa in atto di strategie e risposte comportamentali più corrette ed adeguate all’ambiente (scolastico, familiare ecc.) e, più in generale, rappresenta di supportare gli adolescenti in questa fase delicata della loro vita.

Quello che ci proponiamo, come insegna Goleman, è di accompagnare ogni soggetto alle prese con il proprio apprendimento/cambiamento ad acquisire e rafforzare sette dimensioni collegate all’intelligenza emotiva:

  • Fiducia: un senso di controllo e padronanza sul proprio corpo, sul proprio comportamento e sul proprio mondo; la sensazione, da parte del bambino di avere maggiori probabilità di riuscire in ciò che apprende di quante non ne abbia invece di fallire; avere la sensazione che gli adulti lo aiuteranno
  • Curiosità: La sensazione che la scoperta sia un’attività positiva e fonte di piacere
  • Intenzionalità: il desiderio e la capacità di essere influenti e perseveranti. Questa capacità è legata al senso di competenza, alla sensazione di essere efficaci
  • Autocontrollo: la capacità di modulare e controllare le proprie azioni in modo appropriato all’età; un senso di controllo interiore
  • Connessione: la capacità di impegnarsi con gli altri, basata sulla sensazione di essere compresi e di comprendere gli altri
  • Capacità di comunicare: il desiderio e la capacità di scambiare verbalmente idee, sentimenti e concetti con gli altri. Questa abilità è legata alla sensazione di fiducia negli altri e di piacere nell’impegnarsi con loro, adulti compresi.
  • Capacità di cooperare: abilità di equilibrare le proprie esigenze con quelle degli altri in un’attività di gruppo.

Gli obiettivi specifici del nostro percorso di educazione emotiva variano, naturalmente, da bambino a bambino, anche in relazione al tipo di problematica presentata.

I bambini con Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, ad esempio, non hanno in genere molta familiarità con le proprie emozioni, queste vengono facilmente confuse (spesso la frustrazione è percepita come rabbia) e ciò porta a comportamenti impulsivi e inadeguati al contesto. Aiutarli ad imparare a riconoscere i propri segnali corporei e le situazioni che hanno generato quella determinata emozione e non un’altra incrementa la capacità di esprimere in modo costruttivo i propri stati d’animo e aumenta la tolleranza alla frustrazione.

Per i bambini con problemi di condotta o di autocontrollo imparare il rapporto tra pensieri, emozioni e comportamenti e saper individuare i propri modi di pensare abituali può favorire l’acquisizione di abilità di autoregolazione del proprio comportamento.

Per i bambini provenienti da minoranze etniche imparare a comprendere le emozioni e il punto di vista di altri bambini che non parlano la loro stessa lingua madre (letteralmente e metaforicamente) né appartengono alla stessa storia (capacità sociali e multiculturali) favorisce l’accettazione di se stessi e degli altri, l’inserimento e la coesione, e aiuta a stabilire e tenere in vita relazioni positive e costruttive.

I bambini che stanno attraversando periodi critici (separazione dei genitori, un lutto ecc.) possono imparare ad incrementare la frequenza e l’intensità di stati emotivi piacevoli.

Tra gli obiettivi più specifici che ci proponiamo di raggiungere possono rientrare i seguenti:

_ Facilitare l’autoconsapevolezza, l’osservazione di se stessi ed il riconoscimento delle proprie emozioni.

_ Facilitare la costruzione di un vocabolario per i sentimenti, riconoscendo il rapporto tra pensieri e sentimenti.

_ Rafforzare la capacità di prendere decisioni in modo autonomo, sapendo esaminare le proprie azioni ed individuandone le conseguenze.

_ Rafforzare la capacità di controllare le proprie emozioni negative, imparando a colloquiare con se stessi.

_ Migliorare la propria capacità di empatia, sapendo comprendere i sentimenti e le preoccupazioni degli altri, assumendo il loro punto di vista.

_ Comunicare meglio, sapendo ascoltare e porre domande.

_ Rafforzare l’auto-accettazione, sentendosi orgogliosi di sé, riconoscendo i propri punti di forza e debolezza.

_ Rafforzare il senso di responsabilità, riconoscendo i propri sentimenti e umori e le conseguenze delle proprie decisioni.

_ Acquisire maggiori competenze nell’ambito della gestione dei conflitti.

Le attività che andremo a proporre e realizzare sono le seguenti:

  • giochi in cui si sperimentano espressioni e movimenti corporei che esprimono le emozioni di base davanti allo specchio; in seguito si può aggiungere l’uso della voce come mezzo di espressione non verbale;
  • ascolto di brani musicali ed interpretazione delle emozioni trasmesse dalla musica attraverso i movimenti corporei;
  • giochi basati sul riconoscere le emozioni negli altri e nominarle e sull’esprimersi col corpo;
  • il “gioco dello specchio”: un bambino produce espressioni facciali e corporee che esprimono i sentimenti di base e l’altro deve imitarlo facendo da specchio e nominare l’emozione. I ruoli si invertono;
  • riconoscere le emozioni nelle immagini: foto, disegni, riviste.
  • riconoscere le emozioni in una storia: si racconta ai bambini una favola, aiutandoli a sperimentare le emozioni che questa suscita, facendogliele riconoscere e nominare. L’adulto guida questo processo sottolineando le emozioni attraverso l’uso di toni di voce e mimica marcati e, successivamente, drammatizzando la storia. Successivamente l’adulto chiede ai bambini di drammatizzare la storia, se necessario guidandoli ( ad esempio: “A Biancaneve fa paura il buio: a te?” ).
  • creare insieme delle storie: sulla base delle emozioni espresse dai bambini si inventa insieme una storia e si racconta.
  • esercizi di autoconsapevolezza corporea, per favorire l’ascolto del corpo e un contatto più profondo con esso quali:

contrazione-decontrazione muscolare, per affinare le capacità auto-percettive e eliminare eventuali “blocchi”;

rilassamento guidato, per ridurre il livello di attivazione ed allentare gli stati tensivi.

Queste attività, particolarmente adatte per i ragazzi che presentano difficoltà comportamentali e/o iperattività, sono utili a tutti al fine di sviluppare una maggiore accettazione dei propri vissuti corporei ed emozionali, rapportarsi agli altri in modo più completo, diventare persone più consapevoli e, dunque, più serene.

 

 

PSICOMOTRICITA’

Le attività proposte in questo progetto in merito alla psicomotricità, guardando come teorizzato da Bruner all’acquisizione del movimento come un sistema di simboli e strumenti che aiutano l’individuo ad amplificare le proprie capacità cognitive ed emotive attraverso l’esperienza corporeo-cinestesica, hanno la finalità di supportare la conoscenza e la definizione di sé attraverso la sperimentazione di linguaggi alternativi per leggere la realtà e se stessi, compreso quello non verbale a carattere motorio. L’esperienza del fare, dell’agire e del comunicare con il corpo fornisce, in questo orizzonte teorico, gli strumenti per agire sulla realtà, aiutando a costruire rappresentazioni alternative di sé e dell’altro. In questo senso le attività motorie nella scuola possono rappresentare un valido supporto metodologico trasversale per il raggiungimento di obiettivi e di finalità in chiave interdisciplinare. La didattica del movimento dunque non è intesa solo come sviluppo di abilità e capacità motorie, ma richiede il passaggio dalla mera “educazione del corpo” alla possibile “educazione attraverso il corpo”.

I laboratori indicati in questo progetto in merito alla psicomotricità hanno dunque come finalità quella di fornire ai bambini uno spazio di espressione, comunicazione, condivisione per il raggiungimento di un benessere relazionale; sostengono una visione positiva del bambino con tutte le sue competenze e risorse, forniscono lo spazio che sostenga lo sviluppo dell’identità di ognuno tra difficoltà e potenzialità, tra dipendenza e autonomia e tra razionalità ed emotività.

Per scendere nello specifico e dare forma al progetto gli interventi psicomotori si possono suddividere in macro aree:

  • area senso motoria, caratterizzata dall’uso del corpo in senso reale per facilitare l’acquisizione e l’integrazione del sé corporeo, area in cui il bambino sperimenta attività motorie globali.

Ne fanno parte attività tonico-emozionali che interessano la tonicità, la sensibilità

  • area del gioco simbolico, tutte le categorie del corpo sono attivate, il contenuto del gioco simbolico è in diretta connessione con le tappe essenziali dello sviluppo psichico. Attività simboliche in cui il bambino “fa finta di…”, giochi di rappresentazione attraverso cui rielabora a livello cognitivo ed emotivo le azioni e le emozioni vissute.

Le attività da proporre possono essere così delineate in merito alle seguenti aree di intervento:

  • Difficoltà relazionali e gestione delle emozioni : “plastilina delle emozioni”, “burattini delle emozioni”, attività grafico espressive.
  • Difficoltà di autocontrollo , posture, impazienza e coordinamento: giochi di motricità fine, tiro al bersaglio, psicomotricità corporea, memory attraverso il corpo dell’altro.
  • Controllo della respirazione e sviluppo dei muscoli della bocca (smorfie allo specchio, fischietti di diverse tonalità, giochi fonologici, gioco delle bolle)
  • Giochi di cooperazione ( disegni di coppia, creazione di oggetti in coppia per allenare il dialogo e la condivisione)
  • Esprimere le emozioni (“Burattini delle emozioni”, Fiabe sulle emozioni)
  • Esercitare costantemente il linguaggio

Il progetto prevede  interventi di tipo individuale affiancati da  interventi di gruppo volti a sviluppare e potenziare le seguenti attitudini:

  • Abituarsi a chiedere, rispettare e imparare dall’opinione altrui
  • Decidere insieme quali abilità e quali risorse serviranno per la situazione di lavoro
  • Cogliere ed adeguarsi alle necessità di gruppo
  • Diventare consapevoli dei propri e degli altrui bisogni

Per il progetto è previsto l’utilizzo di un ampio salone da strutturare i spazi specifici con materiali specifici.

Lo spazio per i giochi tonico-emozionali e simbolici, attrezzato con blocchi di gommapiuma, (grandi e piccoli), materassi, materassini, cuscini, peluche, corde e specchi.

Lo spazio per i giochi senso-motori, attrezzato con piani elevati per saltare e tuffarsi, piani obliqui per scivolare o arrampicarsi, materassi per rotolare, cadere, saltare.

Lo spazio delle attività di rappresentazione (attrezzato con tavoli e sedie) in cui la psicomotricista rende disponibile, verso la fine della seduta, materiale per la manipolazione, le costruzioni in legno, i fogli per il disegno, la pasta modellabile.

Gli interventi, che saranno differenziati in base all’età e alle difficoltà dei soggetti saranno mirati a favorire nel bambino il corretto sviluppo della capacità di porsi in relazione corretta con il proprio corpo, con le proprie emozioni e di conseguenza con il mondo affettivo e relazionale esterno.

A tal fine gli interventi proposti saranno mediati da attività pratiche utilizzando anche il “gioco ludico” in quanto tale approccio permette di entrare in contatto con il mondo del bambino. Dato che in questa fascia di età sono incrementate le capacità logiche e relazionali verrà dato largo spazio ad attività sempre più complesse utilizzando anche strumenti e modalità di lavoro e di approccio meno legati all’oggetto materiale dell’attività stessa ma che mettono in atto tutta una serie di processi mentali che in questa età iniziano a svilupparsi.

Attraverso la psicomotricità andremo a lavorare sulla motricità fine, la coordinazione occhio mano ma soprattutto sulla coordinazione cinetica globale e il rapporto fra corpo e spazio al fine di migliorare il rapporto del bambino col proprio corpo incrementandone l’autocontrollo e la capacità di ascolto. Alcuni esempi di attività che saranno proposti sono:

  • Attività con il corpo e la postura
  • Attività con attrezzi quali palla,teli,nastri,corde
  • Giochi di imitazione
  • Giochi oculo manuali
  • Attività grafico espressive

Sempre utilizzando un approccio di tipo ludico andremo a lavorare sulle difficoltà di relazione e gestione delle emozione, sull’espressione delle emozioni e le capacità logico-cognitive, nonché sulle attività cooperative. Alcuni esempi di laboratori che verranno proposti saranno:

  • Utilizzo di fiabe/racconti sulle emozioni
  • Attività grafiche utilizzando determinate tematiche scelte ad hoc
  • Disegni in coppia-gruppo
  • Attività con domande e risposte, indovinelli in coppia e a gruppo.

 

  1. MONITORAGGIO E VALUTAZIONE

Gli strumenti di cui ci avvarremo sono:

Valutazione in entrata

  • valutazione anamnestica tramite colloquio
  • somministrazione della batteria testologica così composta:
  • Matrici Progressive di Raven per la misurazione dell’intelligenza non verbale
  • Bender Visual Motor Gestalt Test per la misurazione dello sviluppo della funzione della gestalt visuo-motoria.
  • Test di Percezione Visiva e Integrazione visuo-motoria per la misurazione delle capacità visuo-percettive.
  • Test di Valutazione dei problemi Comportamentali ed Emozionali per la misurazione accurata delle varie dimensioni in cui si esprime l’eventuale problema psicologico e comportamentale.
  • Test del Quoziente Emotivo di Goleman per la misurazione delle abilità emotive, delle competenze sociali generali e del carattere.
  • Scala per la misura della Fragilità Emotiva per la valutazione del senso di inadeguatezza personale.
  • Test della Figura Umana per la misurazione delle componenti cognitive ed affettive dello sviluppo.

Valutazione in itinere

  • schede osservative del comportamento in riferimento alle seguenti variabili: cooperazione , autocontrollo, comunicazione, intenzionalità;
  • schede strutturata compilate dai soggetti dell’intervento

Valutazione in uscita

  • re-test

Le modalità attraverso le quali monitoreremo l’andamento del progetto sono le seguenti:

  • Riunione d’equipè bimestrale
  • Documentazione dei colloqui individuali e dei gruppi di sessione attraverso una breve relazione scritta
  • Incontri mensili con i genitori e con gli insegnanti che ne facciano richiesta, al fine di offrire spunti educativi ed operativi, nonché adattare sempre di più le attività proposte alle esigenze e caratteristiche dei bambini.
  • Valutazione finale attraverso compilazione di un breve questionario di gradimento e valutazione delle attività svolte, al fine di evidenziarne eventuali criticità, così da poter progettare e programmare al meglio gli interventi successivi.

 

  1. CONCLUSIONI

Le ragioni che sono alla base della proposta di un percorso di potenziamento/cambiamento emozionale e psicomotorio rivolte ai soggetti con BES  rispondono sostanzialmente al desiderio di offrire ai ragazzi occasioni per accrescere le proprie competenze emotive, l’autoconsapevolezza di sé e la capacità di entrare in relazione.

La ricerca scientifica in ambito psicologico e pedagogico sta sottolineando in modo sempre più forte come sia necessario prestare una particolare attenzione al mondo emotivo e corporeo dell’essere umano in sviluppo, per offrire ai bambini e ai ragazzi gli strumenti per vivere bene il loro essere persone: strumenti che sono esistenziali prima che culturali in senso stretto, perché consistono non in una tecnica, ma nella cura delle relazioni dentro le quali si impara, insieme, ad esprimere se stessi e i propri vissuti emotivi e corporei.

Le emozioni sono ciò che si “muove dentro”, ma anche ciò che “ci muove a…”, ciò che ci dà la motivazione per agire, per incontrare, per apprendere… per essere.

La situazione di disagio, infatti, spesso nasce proprio perché l’emozione non è accolta nel corpo e nell’esperienza quotidiana per quella che è, perché il soggetto non se ne prende cura dandole la possibilità di esprimersi attraverso un canale che sia costruttivo e non lesivo.

Le potenzialità di un buon vissuto emotivo e di una buona consapevolezza corporee si rivelano nella capacità di conoscere e riconoscere le proprie emozioni, di dare loro un nome, di esserne consapevoli, di accettarle, di esprimerle e viverle nel corpo senza esserne sopraffatti, di tessere buone relazioni.

L’educazione emotiva si rivela un mattone fondamentale per la costruzione di quell’edificio che è non solo il soggetto, ma l’intera comunità scolastica e civile; è il mattone per la motivazione all’apprendimento (“imparo perché mi piace e sento che è importante”) e per l’educazione alla convivenza delle culture e delle abilità differenti.

 

Responsabile del progetto

Dott. Luca Napoli

By | 2019-02-16T15:28:41+02:00 Febbraio 16th, 2019|Progetti|0 Comments

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